행동수정 기본 용어(펌)

 

행동수정 기본 용어

 

1) ABC 모형

행동수정은 행동주의 심리학의 실험연구에 그 바탕을 두고 있으며, 근본적으로 행동 그 자체의 수정에 초점을 두고 있다. 행동수정은 첫째, 적응 행동과 부적응 행동은 과거의 환경자극과 같은 선행조건(antecedents)이 있고 둘째, 이러한 선행자극으로 행동(behavior)이 나타나며 셋째, 행동의 뒤에 일어나는 후속자극(consequence)에 의해 행동이 학습된다는 점을 근거로 하고 있다. 즉, 행동수정은 행동을 직접 변화시키기보다는, 그 행동을 선행하는 조건 또는 후속조건을 통제함으로써 행동을 수정하고자 한다. 그래서 이를 도식화한 ABC 모형으로 행동발현의 인과관계를 설명할 수 있다. 모형의 A는 행동이 일어나기 전의 환경, B는 행동 그 자체, 그리고 C는 행동이 일어난 다음의 환경으로 이해된다.
Skinner가 비둘기를 대상으로 한 실험을 예로 들면, 빨간 불이 켜질 때(antecedent) 비둘기는 지렛대를 누르고(behavior) 먹이(consequence)를 얻게 된다. 어떤 일이 잘 되지 않아(antecedent) 친구나 동생을 괴롭히는 행동(behavior)을 하게 될 때, 교사나 부모의 관심 (consequence)을 얻게 되는 것도 이러한 원리로 설명될 수 있다. 즉, 일이 잘 되지 않는 상황은 A이고, 동생을 괴롭히는 것은 B이며, 부모의 관심은 C에 해당된다고 할 수 있다. ABC모형은 아동의 부적응 행동이 관찰될 때, 선행자극과 후속자극을 변경시켜 그 아동의 문제행동을 수정하는 경우로도 이해된다. 즉, ABC 모형은 이미 학습되어 유지되고 있는 어떤 부적응 행동을 감소 내지 제거하기 위한 기본 모형인 것이다(그림 1 참조).

A                                B                        C
Antecedents            Behavior             Consequences
선행조건                  행동                 후속자극
<그림 1> 행동수정의 ABC 모형

2) 조작(작동)행동

Skinner는 우리가 생활하고 있는 사회에서 발생되고 유지되는 신체적, 사회적 환경에 영향을 주는 행동에 근본적인 관심을 가지고 있다. 인간은 특정한 행동을 할 수 있는 유기체로서 어떤 결과를 생성하기 위하여 그가 처한 환경에서 활동하게 되는 것을 조작행동(operant behavior) 혹은 작동행동이라고 하고, 조작행동은 행동의 결과에 의해 영향을 받게 된다고 했다. 후속자극은 우리가 어떤 일을 다시 하게 하거나 또는 비슷한 일을 하도록 한다. 어떤 행동의 결과는 강화되는 반면, 어떤 행동은 그렇지 않게 되는데, 이러한 후속자극은 우리의 일생동안 연속적으로 나타난다. 조작행동을 한 후의 후속자극이 만족스러운 것이었다면, 그러한 조작행동은 더욱 빈번하고 지속적으로 하게 될 것이며, 불만족스러운 것이었다면 그 조작행동은 자주하지 않게 될 뿐만 아니라 서서히 감소되어 없어진다. 조작행동의 결과인 후속자극이 동일한 것이라 할지라도 만족 혹은 불만족의 정도는 개인에 따라 다르게 나타난다. 어떤 아동은 후속자극으로 제시된 사탕에 만족하는가 하면, 또 다른 아동에게는 만족을 줄 수 없는 사탕이 되기도 한다. 그러므로 후속자극에 관한 만족과 불만족 현상은 개인에 따라 상대적으로 서로 다르게 나타난다고 할 수 있다.

3) 강화인(강화제; reinforcer)

어떤 행동의 결과로 주어지는 구체적인 후속자극을 강화인이라고 한다. 강화인은 크게 1차 강화인과 2차강 화인으로 나누어진다. 1차 강화인으로는 생물학적 기본기능을 유지하기 위한 음식, 물, 성적 접촉 등과 같은 것을 들 수 있다. 이러한 강화인을 무조건 강화자극(unconditional reinforcer) 혹은 기본 강화자극(primary reinforcer) 또는 1차 강화인이라 한다. 1차 강화인 중에는 전기충격, 핀으로 찌르기, 뜨겁거나 차가운 물체에 닿기 등과 같은 부적 강화인도 있다. 정적 강화인과 부적 강화인 모두는 우리의 행동에 주요한 영향을 미치게 된다. 그러나 인간의 행동이 강화에 의해 통제된다는 Skinner의 이론에서는 이러한 1차 강화인보다는 2차 강화인 즉, 조건강화자극(conditioned reinforcer)에 관심을 두고 있다. 2차 강화인은 처음은 중립자극이면서, 하나 또는 두개의 짝으로 이루어진 1차 강화인을 통해서 강화 가능한 힘을 얻을 수 있는 자극으로 변한 것이다.

4) 강화(reinforcement)

Skinner의 행동수정을 이해하는데 가장 중요한 개념은 강화이다. 강화의 개념은 조작행동이 어떤 후속 결과를 초래했을 때 그 조작행동의 강도나 빈도에 변화를 일으킨 후속결과를 의미한다. 즉, 행동이 강화될 때 그 행동은 증가된다. 예를 들면, 실험용 박스의 쥐가 페달을 눌려서 먹이를 얻게 되면, 쥐의 행동은 먹이에 의해 강화되었다고 할 수 있다. 행동의 조작조건에 해당되는 강화로는 정적 강화와 부적 강화가 있으며, 그 이외에도 차별강화, 부분강화, 토큰강화가 있다. 특히 부분강화는 뒤에 이어질 강화스케줄에서 더 자세히 다루어질 것이다. 어떤 상황에서 정적 강화제의 추가로 인하여 하나의 반응이 증가되는 것을 정적 강화라고 하고, 어떤 상황에서 부적 강화인 또는 싫은 자극을 피하기 위하여 증가되는 반응을 부적 강화라 한다.

(1) 정적 강화(positive reinforcement) :

정적 강화는 행동 후의 사태가 그 행동의 빈도를 증가시키는 결과를 초래하는 경우를 뜻한다. 강화자극(미소, 사탕, 껌, 칭찬, 돈, 관심 등의 자극)이 정적 강화로 규정되기 위해서는 표적 행동의 발생비율, 지속성, 혹은 강도를 증가시킬 수 있어야 한다. 보편적인 강화자극은 흔하지 않다. 어떤 사람을 강화할 수 있는 자극이 다른 사람에게는 강화자극이 되지 않을 수도 있다. 어떤 강화사태에서 강화력이 있는 자극이 다른 상황이나 다른 시기에서는 도리어 벌이 될 수도 있다. 정적 강화자극을 통해서 최대의 효과를 얻기 위해서는 적절한 행동이 일어나는 즉시 정적 강화자극을 제공하여 그 학생이 자신이 구사하는 행동과 강화자극을 쉽고 빠르게 연관시킬 수 있게 하여야 한다. 이를 강화수행에 있어서의 시간의 법칙(principle of timing)이라고 한다. 만약 교사가 기대했던 행동이 발생되고 나서 지나치게 시간이 경과한 후에 강화자극을 주었을 때는 엉뚱한 행동을 강화하는 결과를 초래할 수도 있다.

(2) 부적 강화(negative reinforcement) :

정적 강화나 부적 강화는 모두 어떤 행동의 발생빈도를 증가시킨다는 점에서 동일하다. 그러나 정적 강화는 바람직한 행동을 함으로써 어떤 기대한 것(예; 음식, 돈, 좋은 학점 등)을 얻게 되나, 부적 강화는 바람직한 행동을 함으로써 어떤 불쾌한 것(예; 교통위반 딱지, 스트레스, 두통 등)을 피할 수 있다는 점이 다르다. 그러나 부적 강화라 하더라도 행동의 발생빈도를 증가시키므로 행동의 강도나 횟수를 줄이는 체벌과는 근본적으로 차이가 있다. 속도위반 딱지를 받지 않기 위해 속도를 지키는 운전자, 스트레스를 해소시키기 위해 음주를 하는 행위, 두통 때문에 아스피린과 같은 약을 먹는 행동 등이 부적 강화를 설명하는 좋은 예다. 다시 말해서 부적 강화자극은 교사가 정적 강화기법을 사용해서 학생으로 하여금 적절한 행동을 하게 하고, 다시 그러한 행동의 빈도를 높이기 위해서 학생이 좋아하는 것을 주는 것이 아니라, 학생이 행할 행동 중 마음에 들지 않는 행동을 없애는 작업을 말한다.

(3) 차별강화(differential reinforcement) :

차별강화는 바람직한 행동이 일어날 때 강화인을 주고, 바람직하지 않은 행동이 일어날 때는 강화인을 주지 않는 것을 의미한다. 교수활동은 자극통제를 형성하는 절차로 해석된다. 자극통제는 자극이 있을 때 바람직한 반응이 일어나는 하나의 조건이지만 다른 자극들은 바람직한 반응에 영향을 미치지 않는다. 그래서 자극통제는 강화인의 효과적인 사용에 많은 영향을 받는다. 즉, 아동들은 차별강화에 의해서 특정한 선행자극이 있을 때 특정하게 반응하는 것을 학습한다. 선행자극의 반복과 적절한 반응의 강화를 통하여 결국 자극통제가 형성되는 것이다. 바람직한 반응이 일어날수 있게 또는 수행을 할 수 있게 신호를 주는 자극을 차별자극(differential stimulus)이라 하고 SD라 표시한다. 아동이 바람직한 반응을 하지 않게 하는 신호인 자극을 S Delta라하고 SΔ로 표시한다. 특정한 행동의 수행이 강화되어질 것인가 또는 강화되어지지 않을 것인가는 아동이 조건들의 차이점을 구별할 수 있어야 가능하다.

가. 상반행동의 강화(reinforcing an incompatible behavior) :

특정행동의 빈도를 감소시킬 수 있는 가장 훌륭한 방법의 하나는 그 특정행동과 상반되는 행동 즉, 특정의 부적응적 행동과 반대되는 행동을 찾아 이를 강화시키는 것이다. 예컨대, 자주 자기 자리를 이탈하는 학생의 행동이 문제라고 한다면 그 학생이 제자리에 앉아 있을 때에 교사가 이를 강화해 주는 것이다. 다시 요약해 보면, 감소 혹은 배제시키려고 하는 표적행동과 동시에 수행될 수 없는 행동의 개발이나 강화를 통해서 부적절한 행동을 감소시키는 또 다른 정적 방법의 하나가 상반된 행동의 강화이다.

나. 다른 행동에 대한 차별강화(differential reinforcement of other behavior; DRO) :

다른 행동에 대한 차별강화(이하 DRO)는 문제의 표적행동을 제외한 다른 모든 행동을 강화하는 일종의 차별강화를 의미한다. 이것은 아동으로 하여금 특정기간 동안 문제의 표적행동을 자제하게 하거나 특정의 순간에 반응을 하지 못하게 하는 절차이다.
DRO전략의 단계와 기본절차에서 첫 번째 단계는 배제시킬 행동을 정확히 정의하는 것이다. 두 번째 단계는 경과시간 단위나 타 행동의 강화 횟수와 같은 관련 요소들을 구체화하는 것이다. DRO절차는 그 효과성 이외에 부적절하거나 바람직하지 못한 행동의 정적 감소기법이라는 장점을 가지고 있다(Repp & Dietz, 1974). 즉, 결과가 비교적 빠르게 나타나고, 오래 지속된다는 것이다. 그러나 이 절차 역시 신중한 기획과 시행을 필요로 한다. DRO의 단점으로는 이러한 절차가 교사의 시간을 많이 뺏는다는 것이다. 교사는 제거하려는 표적행동 이외의 모든 행동을 강화해야 하기 때문에 표적행동 이외의 부적절한 행동도 강화될 가능성이 있다.

다. 낮은 비율에 대한 차별강화(differential reinforcement of low rates; DRL)
이따금 교사는 어떤 행동의 발생을 감소시킬 필요는 있어도 이를 완전히 제거해서는 안되는 작동문제에 직면하게 된다. 그래서 낮은 비율에 대한 차별강화(이하 DRL)는 행동발생비율의 감소에 대한 차별강화를 뜻한다. DRO가 소정의 기간동안에 표적행동이 전혀 발생되지 않기를 기대하는 것이라면, DRL은 소정의 기간동안에 표적행동이 낮은 비율로 발생되기를 기대하는 것이다. 어떤 행동은 발생빈도가 낮은 경우에 이를 수용하게 된다. 즉, 단위시간 동안 정해진 횟수보다 적게 행동이 발생했을 때 강화한다..

라. 부분강화(간헐강화, intermittent reinforcement)
일단 어떤 표적행동에 대한 강화효과가 이루어지고 나면 그러한 표적행동이 일어날 때마다 계속해서 빠뜨리지 않고 강화해 줄 수는 없다. 그래서 어떤 기대했던 표적행동이 발생할 때마다 계속해서 강화하지 않고 그러한 표적행동의 일부에만 부분적으로 강화하는 것을 부분강화라고 한다. 부분강화는 행동의 일반화를 위해 거쳐야 하는 과정으로 이해된다. 그러나 특정행동의 강화전략과는 별개로 실제 우리 생활 중에서는 부분강화가 일반적인 강화보다 더 흔하다고 할 수 있다.

5) 토큰강화(token reinforcement) :

토큰강화는 후속결과를 체계적으로 관리하기 위한 행동수정 전략이다. 후속결과에 의해 얻게 된 토큰은 다음에 어떤 강화인과 교환할 수 있으므로 토큰강화는

① 행동의 결과가 토큰이며

 ② 토큰을 얻게 되는 과정이나 절차

③ 교환 가능한 강화인의 가치

④ 교환방법

⑤ 아동의 진행정도를 관찰

⑥ 적절하지 못한 행동과 관련된 토큰의 압수 등과 관련된 절차나 방법

⑦ 토큰강화와 용암법 등과 관련된다. 그래서 토큰강화는 일반 강화전략과 흡사하고 강화전략 중에서 가장 많이 사용되고 있는 중요한 전략이다.

 따라서 토큰도 하나의 정적 강화형태이며, 토큰강화의 절차는 개인이나 그룹지도에 활용 가능하다. 또한 토큰강화전략도 일반 강화전략과 같이 체계적인 교수계획과 행동형성, 용암법, 일반화 등의 절차를 요구한다고 할 수 있다.
행동계약은 교사에 의해 결정하거나 아동과 협의를 할 수도 있으며, 교사와 아동에 의해 결정할 수도 있고, 특정행동을 결정하지 않고 모든 일을 교사와 아동이 협의를 할 수도 있다. 끝으로 모든 행동을 아동이 결정하고 교사와 협의하는 과정이 있다. 즉, 만약에 아동이 어떤 일을 한다면 교사는 무엇을 해주겠다는 내용의 계약서이다.

6) 강화스케줄(schedules of reinforcement) :

강화스케줄이란 기대행동을 했을 때 주어지는 강화기회에 관한 논의이다. 강화기회는 크게 계속강화스케줄과 부분강화스케줄로 구분할 수 있다.

(1) 계속강화스케줄(continuous reinforcement schedules; CRS)
계속강화스케줄은 바람직한 행동을 할 때마다 즉, 정확한 반응을 보일 때마다 강화인을 주는 것이다. 행동수정의 최초의 중재(처치)기간 동안 가장 일반적으로 사용되는 스케줄이다. 계속강화스케줄은 기대행동 하나 하나에 대한 빠짐없는 강화를 의미한다. 아동이 기대행동을 했을 때마다 빠짐없이 강화를 하는 것이 전혀 불가능한 일은 아니라 할지라도 이것은 분명히 매우 힘드는 일임에 틀림없다. 교사가 아동에게 새로운 행동을 가르치거나 이미 존재하고 있는 바람직한 행동을 유지시켜 나가기 위해서 계속강화 계획을 사용할 필요는 없다. 왜냐하면, 다행히도 기대행동 하나 하나에 강화자극을 주지 않더라도 행동지도 내지 유지가 가능한 방법이 있기 때문이다.

(2) 부분, 간헐강화스케줄(partial reinforement schedulel; PRS)
문제가 되는 행동을 수정하는 과정에서 제공하는 강화인의 효과로 인해 문제행동이 소거되기 시작할 때 지속적으로 제공하던 강화인을 부분적으로 제공하게 된다. 이를 부분강화 혹은 간헐강화라고도 한다. 바람직한 행동을 할 경우나 교사의 행동지도과정에서 부분적인 보상을 받던 아동은 소거과정에서 지속적인 강화를 받던 아동보다 문제행동이 더 빨리 소거된다는 사실을 증명하였다. 소거과정에서 나타나는 문제를 최소화하기 위한 전략이 부분강화이다. 즉, 부분강화는 지속적인 강화보다 소거에 있어서 더욱 효과적인데, 이러한 효과를 부분강화 효과(partial reinforcement effect; PRE)라 부른다.
부분강화스케줄에는 크게 4가지 유형이 있는데 고정간격(fixed-interval), 변동간격(variable-interval), 고정비율(fixed-ratio) 그리고 변동비율(variable-ratio)스케줄이 바로 그것이다. 이외에 고정지속기간(fixed duration; FD)스케줄과 변동지속기간(variable duration; VD)스케줄이 있다. 두 가지의 간격스케줄(interval schedule)이 사용되었을 때의 반응은 그 직전에 강화된 반응으로부터 얼마간의 시간이 지난 다음에 강화가 주어진다. 두 가지 비율스케줄은 개인이 일정수의 반응을 나타낸 후에 강화가 주어진다.

가. 고정간격(fixed interval; FI) 강화스케줄 :

고정간격 강화스케줄은 시간을 정하여 강화인을 주게 되는 전략이다. 지속적으로 발생하는 문제행동을 수정하기 위한 스케줄보다는 아동의 문제행동이 일정한 시간이 경과하면서 발생하는 문제행동에 적용하는 전략이다. 고정간격은 일정시간 경과후의 표적행동이 처음 일어난 경우에 이를 강화한다. 고정간격은 행동프로그램을 유지하는데 유용하다.  그러나 고정간격에는 단점도 있다. 즉, 행동의 비율 감소를 가져오기도 한다. 또한 강화한 후에 행동의 비율이 급격히 감소되기 쉽다. 반응비율은 고정간격이 종료될 시점에 가까워지면 증가하는 경향도 있다.

나. 고정비율(fixed ratio; FR) 강화스케줄 :

바람직한 행동을 할 때마다 강화하는 것이 아니라 정해진 횟수만큼 행동을 하게 되면 강화하는 보상스케줄이다. 예를 들면, 문제행동을 소거하기 위해 FR5 스케줄을 운영한다고 가정하면, 아동의 다섯 번째 바람직한 행동에 보상을 하는 경우이다. 반응에 대한 보상을 언제 받느냐를 결정하는 중요한 요인은 일으킨 반응의 수이다. 고정비율 강화스케줄은 정적 강화를 받기 위해 필요한 일정행동의 양을 구체적으로 명시하게 된다.
비율 강화스케줄(ratio schedules of reinforcement)에서의 각 개인은 자신이 나타내는 반응횟수에 따라 강화된다. 고정비율 스케줄(fixed-ratio schedule)은 한 사람이 강화를 받기 위해 수행해야 하는 정확한 반응 수를 자세히 설명한다. 이러한 수는 한 강화에서부터 다음 강화까지 같은 수준에 머무른다.

다. 고정지속기간(fixed duration; FD) 강화스케줄 :

고정 지속기간 강화스케줄은 과제집중이나 머리 똑바로 들기와 같은 행동의 지속기간 연장이 소망스러울 때 사용한다. 고정된 기간 동안 기대행동이 지속되었을 때만 강화자극이 주어진다. 만약 아동이 머리를 고정시킨 채(몸을 흔들지 않고) 15초 동안 앉아 있기를 기대하는 경우 “FD 15초”로 표기할 수 있다. 이렇게 해서 행동의 지속기간은 점차 늘어나서 마침내 기능적인 지속기간에 이르도록 한다.

라. 변동간격(variable interval; VI) 강화스케줄 :

변동간격 강화스케줄은 고정간격 강화스케줄의 변형스케줄이다. 고정간격 강화스케줄은 정해진 시간 간격에 의해 보상을 하게 되지만, 변동간격 강화스케줄은 불규칙한 시간대에 의해 보상을 받게 되는 것이다. 일반적으로 고정간격 강화스케줄 다음에 많이 이용되는 전략이다. 변동간격은 고정되어 있지 않은 어떤 간격의 시간대가 경과한 다음에 표적행동이 다시 발생할 때 강화가 주어진다(Porterfield, Herbert-Jackson, Risely, 1976).

마. 변동비율(variable ratio; VR) 강화스케줄 : 변동비율 강화스케줄은 고정비율 강화스케줄의 변형스케줄이다. 일정한 횟수의 반응에 따른 보상이 아니라 불규칙한 횟수의 반응에 대한 보상이므로 대체로 고정비율 강화스케줄 다음에 많이 이용하는 전략이다. 변동비율 강화스케줄에서는 개인이 어떤 수의 반응을 나타냈을 때 강화자를 제공하는 스케줄이기 때문에 그 반응 수는 강화방식에 따라 일정하지 않고 다양하다. 변동비율 강화스케줄은 고정비율 강화스케줄에서 생기는 후속강화휴지기를 없앨 수 있는 장점이 있다. 그리고 변동비율 스케줄은 본 장에서 기록된 부분강화스케줄 가운데 가장 높고 꾸준한 행동빈도를 창출한다.

바. 변동지속기간 (variable duration schedule; VD) 강화스케줄 :

 변동지속기간 강화스케줄은 과제에 대한 집중이나 머리의 고정과 같은 장기간의 행동유지가 목표일 때 사용된다. 강화자극은 특정기간 동안 표적행동이 중단없이 이루어진 뒤에만 주어진다. 변동지속기간 강화스케줄의 경우 요구되는 지속시간의 길이가 변동되는 것이기 때문에 강화시기의 예측이 불가능하다. 따라서 훈련대상 아동은 지속시간의 길이가 얼마인지 결코 알지 못한다. 변동지속기간의 프로그램 작성은 평소 그 아동의 지속능력을 기준점으로 해서 계획한다. 평균지속시간은 점차 늘어나서 마침내 유기적 수준에까지 이르게 된다.

7) 소멸(extinction)

소멸을 이해하기 위해서는 조작행동의 유지 및 강화과정에 대한 이해가 선행되어야 한다. 조작행동의 강화는 반응의 횟수를 증가시키는 것인데 반해, 소멸은 조작행동을 약화시키거나 반응 횟수를 감소시키는 것이다. 어떤 반응이 일어난 뒤에 어떠한 보상이나 사건이 계속해서 발생되지 않는 현상을 소멸이라 하고 이러한 결과로 반응이 줄어드는 것이다. 강화를 통하여 행동이 습득되었다고 가정하면, 계속해서 강화를 중단했을 때 습득된 행동은 소멸된다. 그러나 소멸이 일어나기 전에 행동의 발생비율 즉, 반응의 횟수가 더욱 증가하는 경우도 있다. 만약 소멸 전에 이러한 행동이 계속적으로 지속된다면 교사는 전략을 수정하거나 환경을 다시 파악해야 한다. 즉, 타임아웃과 같은 전략으로 바꿔 볼 필요성을 고려해야 한다. 그리고 다른 아동을 괴롭힘으로써 어떤 강화를 얻게 되는가를 분석해야 한다.
따라서 소멸이란 이전까지 강화를 받아 왔던 어떤 행동이 이후부터는 더 이상 강화를 받지 못하게 하는 절차를 의미한다. 그러나 소멸은 매우 단순한 것처럼 보이지만 경험으로 미루어 볼 때 이것은 수행하기가 매우 힘든 행동수정절차 중의 하나이다. 지금까지 강화했던 행동을 갑자기 지속적으로 강화하지 않는 것이 힘든다는 것이다. 강화 받던 행동이 강화를 받지 못하게 되면, 그 행동의 재발가능성은 줄어들며, 무시당한 행동은 결국 사라지기 마련인 것이다.

8) 벌(punishment)

행동의 후속결과로 일어나는 또 다른 강화가 벌이다. 부적 강화와 벌은 가끔 혼동되기는 하지만 서로 다른 개념을 가지고 있다. 표 1에서와 같이 벌과 부적 강화의 차이점은 벌이 행동의 감소를 위한 조치라고 한다면, 부적 강화는 행동증가를 겨냥하고 있는 점이라 할 수 있다. 따라서 교육의 본질과 지향하는 바는 행동의 습득과 증가이기 때문에 교육현장에서의 벌의 사용은 교육의 본질과 어긋나는 모순된 조치라 할 수 있다.
벌의 사용은 정서와 관계된 민감한 문제를 초래하게 된다. 벌에 대한 찬성과 반대론자는 각기 다른 강한 입장 때문에 토의가 어렵다. 그래서 전문가들도 이 문제를 회피해 왔다. 벌의 효과나 영향에 대한 연구문헌이 거의 없다. 현재 벌에 관한 연구 자료는 심한 자해나 위험하고 공격적인 행동에 국한 된 것뿐이다.

(1) 벌의 유형

가. 혐오적 자극(aversive stimulus) :

환경내의 어떤 사태(자극)는 많은 사람에게 혐오적일 수 있다. 한 행동 뒤에 어떤 혐오적 사태가 발생되고, 그 결과 그 행동의 발생빈도가 감소되었을 때 그 사태를 혐오적 자극이라고 한다. 혐오적 사태(자극)의 예로는 언어적 비난, 즉, 고함(아냐, 그만 둬!)이나 심한 꾸지람을 들 수 있다. 고함이나 꾸지람 때문에 표적행동이 감소된다면 언어적 비난은 혐오적 자극이 된다.

나. 과잉수정(overcorrection) :

원상회복(restitution)인데 부적절한 행동이 어떤 형태로 환경을 혼란시켰을 때 사용된다. 원상회복은 잘못을 저지른 행동 이전보다 나은 조건으로 환경을 복구하도록 아동에게 명하는 것이다. 정적 강화를 통한 연습은 아동으로 하여금 적극적인 행동을 하도록 한다. 자주 두 가지 형태의 과잉수정 기법이 함께 사용된다. 아동은 어지럽혀진 환경을 원상회복 하되 적절한 행동으로 하게 한다.

10) 타임아웃(time out)

벌의 일종으로서 학급의 바람직하지 못한 행동을 없애기 위해 때때로 사용되는 방법 중의 하나가 바로 타임아웃이다. 이것은 수업 중에 바람직하지 못한 행동을 한 학생에게 주어지고 있는 정적 강화를 차단하자는 데 그 의의가 있다. 다시 말해서, 타임아웃이란 수업시간 중에 좋지 못한 행동을 한 학생에게 일정기간 동안 다른 장소에 격리 고립시켜 두는 것을 가리킨다. 그래서 그 학생에게는 교실의 수업과정 중에 일어나고 있는 강화상황에 참가할 기회를 갖지 못하게 하는 것이다.

타임아웃을 소멸절차라고 하지만 두 기법 간에는 차이점이 있다. 소멸은 표적행동을 유지하게 하는 강화인의 박탈을 포함하지만, 타임아웃은 정해진 시간동안 강화인의 차단이다. 또한 타임아웃은 이전에 얻었던 강화인이나 보상의 박탈과는 다르다. 바람직한 행동을 했을 때 주는 점수나 스티커의 회수와 벌의 절차로서 점수나 스티커를 가져가는 절차가 타임아웃이 아니다. 타임아웃은 점수나 스티커를 얻기 전이나 얻고 난 다음에도 점수나 스티커 배부를 정지하거나 회수해가지 않는다. 그러나 타임아웃은 행동의 결과와 강화에 의해 가끔은 차별강화의 형태로 나타난다. 만약 아동을 타임아웃 시키게 되면, 그로 인해 아동의 행동은 체벌의 절차로 이해되거나 또는 아동의 행동은 소멸된다. 그러나 타임아웃을 경험한 아동이 타임아웃으로부터 용서를 받기 위해 조용히 하게 되면, 아동의 행동은 부적 강화로 인해 조용히 할 수 있는 행동을 증가시키는 결과가 된다.
이 방법은 소정의 기간 동안 모든 정적 강화자극을 차단시킨 장소에 아동을 격리시키는 것이기 때문에 타임아웃 기간 동안 아동은 강화환경과 심리적으로 단절되거나 아니면 모든 강화자극이 차단된다. 타임아웃은 강화자극의 차단을 포함한다는 점에서 소멸과 흡사하나 소멸보다는 한층 적극적인 면이 다른 점이다.

타임아웃과 소멸은 다른 주의를 필요로 한다. 타임아웃의 경우 강화를 받고 있는 환경으로부터 아동을 격리시켜야 하기 때문에 무심결에 강화될 기회가 항상 있기 마련이다. 이따금 아동은 교사와 물리적으로 단절되어야 한다. 아동의 물리적인 격리가 필요한 경우에는 타임아웃 자체가 강화력을 갖지 않게 하는 것이 중요하다. 왜냐하면, 아동은 선택되고 저지당하는 사실 자체로부터 강화를 받을 수도 있기 때문이다. 만일 아동을 타임아웃 될 장소에 보내는 경우에 아동과 교사 간에 언쟁이 발생할 가능성이 크다. 교사와의 의견불일치에 대한 타 아동들의 관심이 강화력이 될 수도 있다. 그러므로 아동을 타임아웃 시키는 행위 자체가 강화자극이 되어서는 안된다.
타임아웃에는 아동을

① 별도의 방으로

② 교실 내의 특정영역으로

③ 집단으로부터 이동시키는 경우가 있다. 별도의 방을 사용할 때는 그 방안에 아동에게 유해한 물질은 물론이고 강화자극이 될 만한 것들은 모두 제거되어야 한다. 타임아웃이 비정하고 잔혹한 절차라고 해서 비난을 받아 왔다. 이러한 비난의 대부분은 타임아웃 방을 잘못 이용한데서 비롯된 것이다.

11) 용암법(fading)

용암법은 촉구(prompting)나 자극통제력을 서서히 제거하는 전략이다. 그리고 이 전략은 학교의 교실이나 가정에서 흔히 사용된다. 촉구는 기대행동을 형성하기 위해 단서(cue)나 부분적인 단서를 사용하는 경우가 많다. 부모가 아동에게 알파벳을 가르칠 때 많은 촉구가 행해진다. 지도는 어른이 먼저 읽은 다음 아동으로 하여금 바로 따라 읽게 함으로써 시작된다. 점차 어른은 글자의 일부만 제시하는 방식으로 도움(단서)을 줄여 나간다. 나중에 어른은 글자만 읽어줄 수도 있다. 결국에는 모든 촉구를 제거한다. 이처럼 촉구나 안내의 양을 서서히 줄여나가는 과정을 용암법이라 한다.

12) 행동형성 (shaping)

학생이 거의 하지 않거나 한 번도 행한 적이 없는 행동을 처음으로 지도하는 일은 한층 어렵다. 그래서 4학년 학생에게 읽기 지도를 하는데 있어서 그 학생이 독서 어휘력을 전혀 가지고 있지 못하다면 교사는 많은 기술이 있어야 한다. 새로운 행동을 행하게 하는데 유용한 기술을 “행동형성” 혹은 “점진접근”(shaping: reinforcement of successive approximations)의 법칙이라고 한다. 이것은 교사의 기대행동 즉, 목표행동(terminal behavior)을 학생이 구사할 수 있게 될 때까지의 행동습득 절차를 세분하는 것을 뜻한다. 일단 그 행동의 최소단위 수준이 결정되면 교사는 차차 학생들이 목표행동을 향한 일련의 행동을 수행하도록 요구한다. 교사가 기대한 단위행동을 학생이 수행할 때마다 교사는 일관성 있게 목표행동을 행할 수 있도록 학생을 강화해 나간다.
차별강화와 행동형성의 구분은 차별강화가 학생이 이미 행하고 있는 행동빈도를 변화시키려는 것이라면, 행동형성의 법칙은 새로운 행동이나 드물게 일어나는 행동을 교사가 가르치려는데 있다. 행동형성 절차에 있어서나 다른 행동수정 프로그램에 있어서 알아야 할 중요한 점은 어떤 힘드는 과제의 해결에 있어서는 그 과제의 최소단위 하나하나를 조금씩 성취해 나가야 된다는 것이다.

13) 행동연쇄(chaining)

연쇄는 자연스러운 후속행동을 설명하는데 도움이 된다. 행동연쇄에 있어 창의적인 요인은 변별자극이 조건강화로서 기능을 할 수 있다는 것이다. 변별자극은 특별한 형태의 행동이 방사될 때 강화되어지는 것을 의미한다. 하나의 연쇄행동에 있어 각 반응은 다음에 일어날 반응에 대한 변별자극으로서 역할을 하고 후속결과를 생성함으로서 반응을 강화한다. 예를 들면, 부엌으로 걸어가서 냉장고 문을 여는 행동은 냉장고 문을 열기 위한 변별자극일 뿐만 아니라 먹을 것을 찾는 사람에게는 부엌으로 걸어가는 반응을 강화할 수 도 있는 것이다. 따라서 연쇄행동에 대한 각 행동의 결과는 변별자극과 조건강화의 기능을 나타낸다고 할 수 있다.
연쇄행동을 유지시키기 위한 마지막 강화는 음식과 같은 근본적인 강화인을 포함한다. 무척 배가 고픈 사람은 음식을 먹는데 여러 반응들로 나타난다. 그러한 반응들은 조건 강화인에 의해 강화되어진다. 냉장고 문을 여는 행동은 음식을 보게 됨으로써 강화되어지고, 음식에 도달하는 행동은 음식을 잡는 행동에 의해 강화되어지며, 냄비나 조리기에 음식을 넣는 행동은 음식냄새에 의해 강화되어진다. 이와 같은 절차에 의해 음식이 장만되는 것이다. 음식을 보고, 느끼고, 냄새를 맡는 것은 조건 강화인이며, 또한 이러한 것들은 연쇄행동에 대해 발생하는 반응에 대한 변별자극이다. 그러므로 행동연쇄는 일련의 복잡한 행동을 습득시키기 위해 단순한 단위행동들을 연결시키는 과정에서 사용되는 절차이다.
행동연쇄의 첫 단계는 과제와 행동이 일어날 계열에 대해 신중하고 완전한 분석이다. 과제분석은 복잡한 행동을 요소부분으로 세분화하는 과정이다. 행동연쇄에는 두 가지 형태의 연쇄방식이 있다. 즉, 전진형 행동연쇄와 역방향 행동연쇄(후진형 행동연쇄)가 그것이다. 전진형 행동연쇄에서는 행동계열의 첫 번째 단계(고리)부터 먼저 가르친다. 이 행동은 다음 단계의 고리에 연결된다. 역방향 행동연쇄에서는 행동계열의 마지막 단계(고리)부터 먼저 가르친다. 마지막 단계의 행동을 습득한 뒤에는 역방향으로 마지막 단계의 직전 단위행동이 지도의 표적이 된다.

가. 전진형 행동연쇄(forward chaining) :

 지도할 과제의 분석과 계열화 작업이 끝난 후의 두 번째 단계는 계열상 어느 기능을 아동이 이미 습득하고 있는지를 확인하는 일이다. 이에 관한 사정은 아동으로 하여금 행동계열을 쭉 거치게 함으로써 그 해답을 얻을 수 있다. 연쇄상의 대부분의 개별행동을 이미 습득한 경우에는 지도가 한층 용이하다. 예를 들어, 어떤 아동이 씹고, 삼키고, 두 팔을 내밀어 손으로 움켜쥘 수도 있는데 다만 혼자 식사를 할 수 없다면 목표행동은 바로 혼자 식사하는 행동이 될 것이다. 그러나 혼자 식사하는 행동연쇄를 이루는 많은 수의 요소기술은 이미 정복된 셈이기 때문에 이제 남은 과제는 혼자 식사하는 행동으로 이끌어 줄 행동연쇄를 개발하는 일이 될 것이다. 세 번째 단계는 아동이 아직 정복하지 못한 연쇄상의 첫 번째 기술을 지도하는 것이다. 일관성 없는 반응 때문에 어느 기술을 아동이 이미 학습하였는지 결정하기 어려운 경우 교사는 연쇄상의 첫 번째 단계부터 시작해야 한다. 행동형성, 모델링 및 촉구를 이용해서 연쇄상의 각 기술들을 지도할 수 있다.

나. 역행동 연쇄(reverse chaining) :

역행동 연쇄에서는 대개 지도가 계열의 마지막 단계부터 시작해서 첫 번째 단계로 거꾸로 수행된다. 전진형 행동연쇄와 마찬가지로 과제분석과 기술계열화가 성공의 결정적 요인이 된다. 대개 지도활동을 시작하기 전에 아동이 이미 습득한 기술을 확인할 필요가 있다. 가끔 아동은 연쇄의 끝으로 지향하는 행동 중 일부를 보유하고 있을지 모르겠지만, 아직 그 행동의 직전 기술을 정복하지 못한 경우를 예상할 수 있다. 역방향으로 기술계열을 지도한다는 생각은 조금은 어색한 느낌이 들 수도 있다. 그러나 여러 가지 기술의 지도에서 역연쇄가 매우 효과적일 때가 많다. 밥상 차리기 과정은 역행동 연쇄 전략을 통해 효과적으로 가르칠 수 있는 좋은 예이다. 역행동 연쇄를 통한 과제지도 절차와 함께 밥상 차리기 기술계열을 아래와 같이 제시할 수 있다.